許明智原本還在猶疑要不要當中學老師的。
但即將從臺文所畢業的幾個月前，發生了兩起令他震驚的事件。
2023 年 4 月 29 日，臺中一中的園遊會內，有班級將園遊會菜單命名為「烯環鈉」，以諧音歧視原住民；一個月後，臺大言論自由月活動，又出現學生張貼「火冒 4.05 丈」的布條，影射原住民升學加分制度。
許明智十分關注原住民族議題，他的碩論題目與原住民族文學有關，過去也有數次進入部落的經驗，並長期透過社群平台「忽聞布農踏歌聲 」進行文化推廣。儘管他當時的論文受到一些學者賞識，但這兩起歧視事件，讓他意識到若要「影響社會」，學術研究對自己而言或許仍有局限。
他相信，如果不回到教學現場，找到歧視發生的原因，這樣的事件只會繼續出現。
另一個名字
說「回」，是因為許明智當時已經在建中兼課。他是校友，且從小就有教師夢，高中時曾報名人社班的「原聲建中成長營」，該活動的參加對象為信義鄉布農族學生，並由建中師生負責活動策劃。高三畢業前，熱心的他，便以成語學習、字音字形為核心，設計了一堂名為「我要說好話」的 45 分鐘課程。
許多年後，這份教案經常被許明智當作「服務污染」的案例分享。
營隊老師提醒他，「成語」這樣屬於漢字文化圈的內容，其實距離原住民的實際生活非常遙遠；其次是「我要說好話」的名稱，本身包藏著漢人中心主義的價值觀，認為只有「標準的中文」才是「好話」。
這是許明智人生中的第一份教案，也是他第一次意識到，自己所熟悉的主流文化價值觀並非無時無刻都是正確、理所當然的。他後來根據老師建議，調整了教案，並在高中畢業後繼續擔任臺灣原聲教育協會的志工，輔導原住民學生課業。期間他也不斷懷疑：來自都市、第一志願的他們，是否會無形中將「頂大、主流」的價值觀灌輸給學生們？在這樣權力不對等的族群關係中，他應該站在什麼樣的位置上「教導」學生？
他沒有太明確的答案。
準備升大四前，許明智和朋友申請了「教育部青年壯遊計畫」，透過 15 天的時間前往信義鄉各部落，深入了解布農族文化。他曾去過部落兩次，但對原住民文化一直沒有真正理解。旅程結束，他仍自覺不足，想著如何再調整自身在他者文化中的位置。因此後來，他又參加原住民文學營，有幸結交了原住民朋友；幾個月後，參與臺東縣布農族的舊部落踏查，晚上喝酒時，他從族人那獲得了自己的布農名字。
「獲得名字的那一刻，好像就有一個責任感在身上。」許明智說，他當時下的第一個決定，是碩論要研究原住民族文學。
他的碩論，研究的是臺灣歷史小說家對原住民文化的再現倫理，以及原住民作家如何與日治時期的史料對話，來建構自身的文化主體性。某種程度，這也是在回應許明智自身的焦慮——作為一名對原住民文化「有興趣」的漢人，該怎麼從中找到自己說話的位置？
畢業的前幾個月，許明智還在猶豫要不要繼續深入學術研究。
接著「烯環鈉」與「火冒 4.05 丈」事件發生。
實踐「全民原教」
許明智仍然相信教育有改變的可能性。而改變，最可能發生在下一代臺灣人身上。
於是回到教學現場，許明智開始試著將「全民原教」帶入課程內。
「全民原教」是 2019 年《原住民族教育法》修正公布後建立的教育目標，除了保障原住民族的教育權，也將原住民族教育的實施對象擴大至「全體師生及國民」，希望促進族群相互尊重與多元文化發展。
許明智期待，這些概念不只發生在他的課堂上。2023 年，他與夥伴成立「全民原教教師自主社群」，成員背景來自國文、歷史、公民、化學、音樂等不同學科，共同推廣「全民原教」的教學實踐。以許明智任教的國文課為例，除了帶動學生討論課本收錄的原住民族文學作品，他也會在其他課文引導臺灣族群議題的思考。例如課本選入報導文學時，他便從「湯英伸事件」談起，回顧《人間》雜誌的重要報導〈不孝兒英伸〉，再連結到近年的影視作品《八尺門的辯護人》，最後延伸至顧玉玲以移工為主題的非虛構寫作。
他也會以時事為討論契機，好比「火冒 4.05 丈」事件，常被視為部分漢人學生對原住民升學優待政策的不滿，但他邀請學生一起反思該政策形成的複雜背景——這與戰後國民黨推動原住民族「同化」的政治目的有關；在另一個層次上，如今也牽涉到漢人作為殖民結構受益者的歷史責任與補償問題。
和高中生討論族群議題並不容易。許明智說，現在的 Z 世代學生——尤其男校——非常厭惡政治正確，「他們對於多元文化、尊重他人，已經聽到耳朵長繭，聽都不想再聽了，所以我會採取另外一種『反面論證』的方式來跟他們聊。」舉例來說，他會告訴學生，社會上的弱勢族群並不是因為「很可憐」才要替他們說話，事實上，任何人在任何時刻都有可能成為相對弱勢者，「比如到了國外，看見臺灣在國際社會上的處境，就會知道身為臺灣人是弱勢。」
今年 10 月，許明智將自己過去接觸原住民族議題的歷程，以及實踐全民原教的課程方法與心得，出版成他的第一本著作《忽聞布農踏歌聲》。
這本書設定的讀者，除了各領域的老師，更包含他的學生們。在書中，他引用了卑南族作家馬翊航《山地話／珊蒂化》中的「半島」一詞，作為貫穿整本書的核心概念。
「在地理上，半島是一個從陸地延伸到海洋的接觸地帶；『接觸地帶（contact zone）』在社會學裡，則是一種權力不對等的相遇空間。」許明智說，「我覺得，其實某個程度上，『台灣』對我來講也很像一個接觸地帶，而不是一個封閉的島嶼。」
漢人焦慮
近年，不論談論本土文學或是人文議題，臺灣人普遍習慣用「島嶼」一詞建立身份認同。但許明智閱讀過達悟族作家夏曼・藍波安的作品後，意識到臺灣的「本島」與「離島」之間，其實存在著諸多異質性——比如當我們談論「島嶼」時，究竟指的是臺、澎、金、馬、蘭嶼的哪一座島？又是誰的島？
「就像接觸原住民之後，會發現很多時候其實不能用『我們都是台灣人』來解決或解答所有的問題。」而近年學界同樣常用的「群島」一詞，雖然涵納了多元性，卻似乎缺少這本書以個人為視角、向外「接觸」其他族群的特質。
因此，他最後選擇引用「半島」來詮釋《忽聞布農踏歌聲》的內涵，象徵不同族群之間的接觸地帶。「『半島』對我來說是原、漢接觸的中間點。雖然我的書的延伸大致上都是對著原住民族，可是假設今天我想要去關心移工、關心無家者，或關心同志的議題，我的身體就會再長出另外一座新的半島。」
所有人都能在心裡長出一座屬於自己的半島。透過《忽聞布農踏歌聲》與「半島之心」，許明智希望能讓更多臺灣人，對族群議題踏出認識的第一步。
踏出第一步本身就是一種焦慮。以臺灣文學為例，不少學者因自覺未深入研究原住民族文學而選擇不敢多談，可是相同前提下，這些學者卻願意去討論移工文學、同志文學。這樣的落差，似乎能回應他在碩論裡提出的觀察——當不具原住民身份者試圖接觸原住民族議題時，往往伴隨著倫理上的焦慮。許明智能理解這樣的焦慮，也擔憂如果永遠都不談、避免衝突，是否就不再會產生溝通與對話？
對話確實可能引發衝突。直到現在，許明智也還在學習。
書籍出版後，曾有部落經驗、在臺大教授大學國文的黃文儀老師，評論許明智在書中使用的「傾聽」一詞，可能帶有殖民權力關係的延伸：「聆聽者擁有選擇是否開啟對話的主導權，而被聆聽者依舊處於被理解、被詮釋的地位。」但同時肯認許明智的教學實踐，為全民原教打開了更多可能性。
許明智在公開回應中反省了該詞的使用，並認為這樣的討論，或許正是當時寫下這本書的初衷。好比遇上校園歧視事件、藝術作品對原住民文化的挪用⋯⋯當出現一些看似微小的摩擦與衝突——儘管沒有人希望發生——但從另一個角度來看，也可能成為族群關係得以深化的契機。
許明智心中的半島仍在延展。但半島的下一步是什麼？是長成一座島嶼、還是一座群島？在臺灣仍有許多族群與歷史困境尚未被解決的情況下，我們又該如何想像臺灣這個共同體？
對他來說，半島永遠會是半島。
「如果變成島嶼，代表接觸已經消失了，也代表我對『族群接觸』的議題開始停止思考的時候。」然而在同一片土地上，一個群體真的可能對另一個群體已經「足夠了解」，從此不必再對話嗎？對許明智而言，這一座座的半島必須持續存在，持續思考與溝通，不被海水切開，不被地震截斷。
